قسم التربية الفينة بكلية التربية - جامعة طيبة بالمدينة المنورة
الثلاثاء، 29 أبريل 2014
الثقافة والفن
ان دراسة الفن تساعد على نمو الثقافة بصفة عامة والثقافة الفنية البصرية بصفة خاصة وهذا ما تنادي به الاتجاهات المعاصرة للتربية الفنية في بناء برامجها والتي تهدف إلى تدريس الفن بوصفه مادة دراسية DBAE)) وهي نظرية حديثة في تعليم الفن، تطبق حاليا في “معهد جيتي للفنون” بأمريكا ويركز إتجاهها على الفن كنظام يؤكد على أهمية توازن وترابط أربعة محاور “تاريخ الفن، النقد الفني، علم الجمال، الإنتاج الفني” والتي تعمل على إثراء الخبرة الجمالية عند الفنانة، وبناء شخصيتها المتفردة والتي تبرز قدراتها على إنتاج عمل فني جديد يتسم بالأصالة، كما يساعد تعلم الفنانة لممارسة النقد والتذوق وذلك من خلال إثراء الثقافة الفنية بدراسة تاريخ الفن والتي تأتي من خلال بناء برنامج إثرائي للثقافة البصرية. مبينة أن الثقافة البصرية لدى الفنانة تزيد ذخيرتها من المفردات والأشكال البصرية، ويعد ذلك من المتطلبات الأساسية لتنمية المقدرة على الإبداع، والذي هو مطلب أساسي للفنون التشكيلية.
علاقة الفن بالمجتمع
عندما نطرح سؤالاً مهماً كعلاقة الفن بالمجتمع، يتبادر الينا مباشرة إلينا أمام قضية واحدة متكاملة لا تقبل الجزئيات الفن يعتبر وسيلة للحوار الحسي بين المجتمعات المتنامية منذ القديم وحتى يومنا هذا.فمنه نستطيع بث رسائل مفهومة لكل أصناف البشرية متجاوزة حدود اللغات التي تنطق بها أمم مختلفة الأعراف والجنسيات. فهناك لغة واحدة مفهومة وواضحة تقبلها كل الأطراف هي محور تعبيرات نستشف من خلالها الرؤية الإنسانية لهذه الجماعة. والنمط التي تتعايش به. تسوق لنا مجمل القضايا المنسجمة مع نسيج حضارتها وتطورها وتفاعلها ببوتقة المنظوم الكونية والتاريخ أكبر شاهد لهذا الكلام. مجمل قضايا تستطيع المجتمعات اختصار مفاهيمها ضمن الإطار الإبداعي. وتصعد كثيراً من القضايا التي تحكم بنيتها الأساسية والعقائدية والاقتصادية وما تسعى إليه من تواصل وارتقاء ضمن الصبغة الإنسانية. وهذا ما جسدته ريشة الفنان عبر العصور القديمة والحديثة . والفن علاقة مولدة مع الإنسان ومتمثلة في مجمل معايشته اليومية فهي في المآكل والمشرب واللباس . حتى في المعايشة مع الشريك الآخر . فإذا لم يكن هناك فن وصبغة شمولية لصيغ العلاقات الإنسانية الودية بفن فلا يستطيع أحدنا أن يتواصل مع الآخر بشكل من الأشكال ويكون الحاصل هو خلل في ذوق العام يؤدي بالبنية الحياتية مهما اختلفت صيغتها سواءً كانت فردية أو جماعية إلى انحطاط بمستوى الإنسان الى حضيض الشر اللامتناهي. ويجب أن نعرف أن القدرة الإبداعية ليست مسألة متسامية عند كل الناس . فهناك علاقة نسبية في مسألة الخلق والإبداع الفني . إن درجات الرهافة الحسية عند الفنان أكبر وأعمق وأكثر تأثيراً من الأشخاص العاديين . فعملية الخلق الفنية وجدت مع الإنسان منذ البدء والطبيعة أكبر مثال على ذلك . ويكون الإنسان الفنان أكثر مراقبة وتدقيق وبحث بكل المعطيات المتواجدة من حوله وبمحيطه . فهو يعيش مرحلة تواصل حسية دائمة مع الجماد والنبات والحيوان . ويستطيع أن يوجد بينه وبين ما ذكرت ويشكل دائم علاقات تواصل ومودة وألفة لا تختلف بجوهرها عن العلاقات التي يستطيع أن يتواصل معها مع أبناء طبيعته الواحدة. وهذا ما يكلفه بذل جهد أكبر وطاقة اضافية. من هنا نلاحظ أن العملية الإبداعية تحتاج من المبدع دائماً محرضاً إضافياً . كي يساعده على تحويل الأشياء المحيطة وإضفاء الصبغة الحسية والعلاقة الجمالية مع أبسط الأشياء من حوله . هذا الأمر يحتاج الى الخبرة والمحاكاة والتجربة والتدريب . فهذه العناصر التي ذكرت ستؤدي بالنهاية الى ولادة إبداعية. ولايقتصر الأمر في كثير من الأحيان على وجود علاقة فردية بين الفنان وبين ذاته . ولكن هناك مطالبة أكبر للمبدع بأن يترجم قضايا المجتمع السياسية والأقتصادية والعقائدية بلغة حسية تضفي البهجة على المحيطين به وتؤكد أنه القطب المرسل الغني لمجمل الشحنات الجمالية التي تثري وتغني الفقر الحاصل لدى الطرف الآخر وهو المتلقي. كم من أمور تقدم اليك على طبق من فضة وذهب لتجمل داخلك. هي حصيلة لمعاناة فرد استطاع من خلالها أن يضيف البهجة والمتعة الى حياتك بكل بساطة وسهولة . فهو النبع الذي منه تتدفق الأحاسيس وبرفاهته يتم تصعيد القضايا ومعالجتها لكي تنشر جواً من الشذا والعطر الداخلي الذي يحقق لك بالنهاية راحة وطمأنينة وسكينة وهدوء وسلام.
الفكر التربوي وعلاقته بالفن
العلاقه التبادليه بين الفن والفكر التربوي:
ارتبط ظهور الفن على سطح الارض بأول اساليب الرغبه في توجيه السلوك وتعديله وارشاده لما يرضي الجماعه ومن ثم المجتمع وهي من اهم معاني التربيه فكانت وسائل التربيه في نقل المعلومات من خلف السلف.
ومن القوي الي الضعيف عبر المفردات البصريه والمنحوته والمنسوجهلا الى اخر المجالات الفنيه المعبره عن فكره المجتمع. فكانت المفردات البصريه تتضمن معاني والمضامين الفكريه والوجدانيه والمهاريه للتواصل مع افراد المجتمع وتنظيم السلوك الانساني لما فيه الصالح والخير لبقاء المجتمع كشكل اولى ولنقل الاحداث وتوارثها عبر الاجيال. فارتبط أول اشكال التربيه بالفن فما الفن إلا تحقيق لاهداف تربويه اجتماعيه وكانت تربيه مقصوده موجهه بفكر وبصيره هادفه لتوجيه سلوك الفرد لما فيه خير لنفسه ولمجتمعه. واستخدم لذلك مفردات او رموز بصريه تحمل مضامين ثقافيه محدده الدلاله والتي ساعدت على اللغة المكبوتة.
فكان الفن وسيله لنقل نمط الحياه وبث القيم والعادات والتقاليد بين الافراد والمجتمع كمان كان له دور في السيطره والتوجيه الاجتماعي في بعض الفترات النمو وتطوره واهتم بنمو الأنظمه الاجتماعيه وتعديلها وتطورها وتنميه الاتجاهات. وبرزت الجوانب التربويه للفنون داخل المجتمع منذ نشاه التاريخ,وسايرت المجتمع حتى الان وستايره الى أن يفنى الجنس البشري.
فالتربيه تهتم بتعديل وتوجيه السلوك وتنميه في الاتجاه الذي يرتضيه المجتمع فهي اداه تواصل بين الموروث من خبرات سابقه للجنس البشري خلال الثقافات الاجداد او المتعارف عليه من الثقافات الاخرى فتعمل على اكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات السابقه فتنمي قدرات الفرد الى حد أقصى حد ممكن بما يخدم بقاء وتطور المجتمع. تهتم التربية بجوانب الأنسان
- العقلية
- النفسية
- الجسدية
الفكر الفني:
يعد الفن نشاط تعبيري ابتكاري اسمتاعي هادف, يحكمه توجه فكري سياسي او جتماعي او اقتصادي او نفسي فيمثل ممضمون العمل الفني المنتج اشكال ورموز مستوحاة من الطببيعه او من الخيال فتمثل المحتوى البصري للعمل الفني عبر مجالات الفنون المختلفه ذات خامات متنوعة.
- شكل
- فن
- محتوى
- خامة
الفكر التربوي للفنون:
هو كل مايحتويه العمل الفني من عمليات فنيه ذهنيه ومشاعر انسانيه معبر عنها بأشكال تتناول التعبير عن الموضوع سواء كان ديني او ساسي او اجتماعي او نفسي..بهدف توجيه او تعديل سلوك أفراد المجتمع ويحكم بالتالي اساليب تعلم الفنون عبر العصور المختلفة.
ماهو الفن؟
فن أو الفنون هي لغة استخدمها الإنسان لترجمة التعابير التي ترد في ذاته الجوهرية وليس تعبيرا عن حاجة الإنسان لمتطلبات حياته رغم أن بعض العلماء يعتبرون الفن ضرورة حياتية للإنسان كالماء والطعام. فالفن هو موهبة إبداع وهبها الخالق لكل إنسان لكن بدرجات تختلف بين الفرد والآخر. لكن لا نستطيع أن نصف كل هؤلاء الناس بفنانين إلا الذين يتميزون عن غيرهم بالقدرة الإبداعية الهائلة. فكلمة الفن هي دلالة على المهارات المستخدمة لإنتاج أشياء تحمل قيمة جمالية على تعريفة فمن ضمن التعريفات أن الفن مهارة – حرفة – خبرة – إبداع – حدس –محاكاة [1]تعريف وتقييم للفن أصبحت مشكلة خاصة منذ أوائل القرن العشرين على يد ريتشارد ووليهم.. يميز ثلاثة مناهج :
- الواقعية، حيث الجودة الجمالية هي قيمة مطلقة مستقلة عن أي رأي الإنسان.
- الموضوعية، حيث أنه هو أيضا قيمة مطلقة، ولكن يعتمد على التجربة الإنسانية عامة.
- النسبوية، وهو ليس من قيمة مطلقة، المنحى الفلسفي الذي يقول يعدم وجود حقيقة مطلقة.
وقد قسم الفن قديما إلى سبعة أقسام لكن حديثا فقد قسم إلى ثلاثة أقسام شاملة هي :
- الفن التشكيلي، مثل الرسم – الألوان – الخط – الهندسة – التصميم – فن العمارة – النحت – الصناعات التقليدية – الأضواء
- الفن الصوتي، مثل الموسيقى – الغناء- عالم السينما والمسرح – الشعر – الحكايات – التجويد – الترتيل
- الفن الحركي، مثل الرقص – السرك – الألعاب السحرية – بعض الرياضات – البهلوان والتهريج – مسرح الميم – الدمى
تطور الفن التشكلي في العالم العربي
لقد تطور تدريس التربية الفنية (Art Education) في بلادنا العربية وفي المملكة العربية السعودية تحديداً مستمداً الأفكار التي قام عليها من الثقافة الغربية، إلا أنه ظل ولعقود يتأرجح بين التغيرات الحاصلة في تدريس التربية الفنية ابتداءً من اتجاه الرسم من الأمشق والرسم من النماذج إلى اتجاه الرسم من الخيال ونظرية التعبير والإبداع الفني ثم مجيء الاتجاه المعرفي في تدريس التربية الفنية، وحتى مجيء اتجاهات أخرى ومنها الاتجاه القائل بتدريس الفن كفرع من العلوم الإنسانية (Art and Humanities) التي تبحث في طبيعة وتطور حياة الإنسان.
لقد عانى منهج التربية الفنية من مشكلات عديدة عبر تطور تدريس المادة في مراحلها السابقة التي عانت فيها من العزلة عن القضايا الاجتماعية والثقافية وركزت على الممارسة الفنية واكتساب الخبرات المهارية فقط دون الاهتمام بالمعرفة الفنية لميادين أخرى ذات أهمية في التربية الفنية. وتعددت الرؤى والمحاولات الغربية في تطوير مناهج التربية الفنية بناء على ذلك وكان لكل من تلك المحاولات وجهة نظر خاصة ومختلفة عن سابقتها ومن ذلك الاتجاه الإبداعي والاتجاه التعبيري.
وقد كانت مناهج التربية الفنية (Art Education Curriculum) تستقي أسسها وتنظيماتها من الأسس العامة للمناهج دون الاهتمام بخصائص المادة التي من المفروض أن تعمل من خلالها على تحقيق مجموعة من الأهداف الفنية الخاصة بالتعبير والابتكار بالإضافة إلى المعرفة والمهارات الفنية المتعددة. وقد شكلت الستينات الميلادية من القرن العشرين بداية تحول في مسار تطوير مناهج التربية الفنية في الولايات المتحدة الأمريكية، وكان لحركة إعادة صياغة المناهج (Curriculum Reform Movement) أثرها على مفهوم التربية الفنية، فقد تنبه علماء التربية الفنية (Barkan 1962، Eisner & Ecker 1966، Feldman 1971، Smith 1971، Mcfee 1971، Efland 1978، Chapman 1978) إلى ضرورة توفر مناهج معدة بشكل منظم في تدريس التربية الفنية، وقد استرشد هؤلاء بآراء برونر (Bruner 1960) التي نادى بها، في مؤتمر وودزهول (woods hole)، إلى جعل البنية المعرفية أساس للتدريس بناء على مجموعة من المفاهيم والطرق والوسائل، وقد كان لبركان (Barkan, 1962) السبق في التعبير عن هذه الآراء من خلال مقالته البحثية المنشورة عام 1962 بعنوان انتقاله في التربية الفنية (Transition in Art Education) وضح فيها بعض المفاهيم المتعلقة بتدريس التربية الفنية وكان أهم محاورها:
- ما يتعلق بالهدف من تدريس التربية الفنية، هل هو إعداد الشخص ليكون فناناً، أم لتكوين شخصية متكاملة.
- ما يتعلق بالبحث عن أدوات تساعد في فهم طبيعة الفن، وتقويمه، والحكم عليه.
- ما يتعلق بفاعلية برامج التربية الفنية التي تتطلب التعبير الإبداعي عن الذات من خلال إتقان التعامل مع الخامة والأداة كهدف للتدريس.
وفي مقال بحثي آخر له بعنوان هل هناك علم في التربية الفنية (Is there a Discipline in Art Education) نشر عام 1963، قام باركان (Barkan 1963) بالتمهيد لاتجاه جديد في التربية الفنية يقوم على تأكيد المعرفة في الفن وما يسهم به في بناء الشخصية المتكاملة للفرد والتركيز على ذلك كهدف أساسي للتربية الفنية. وعندما قام بلوم (Bloom) بوضع قواعده المشهورة في تصنيف مستويات الأهداف برزت مشكلة عدم تناسق تلك المستويات مع أهداف التربية الفنية فعقدت في عام 1965 حلقة نقاش (سيمنار) بجامعة بنسلفانيا دعا فيها باركان (Barkan) مرة أخرى إلى ضرورة التوسع في مناهج التربية الفنية والعمل على تطويرها من خلال أربعة ميادين أساسية هي تاريخ الفن (Art Histiry)، والنقد الفني (Art criticism)، وعلم الجمال (Aesthetic)، والإنتاج الفني (Art making)، بحيث تكون هذه الميادين الأربع مدمجة ومتفاعلة في شكل منهج متكامل يظهر بصورة منظمة. وعلى هذا الأساس أصبح من الممكن تطوير مناهج التربية الفنية.
وعلى هذا الصعيد فقد عمل برنت ويلسون (Brent Wilson) على التركيز من أجل إيجاد حلول لمشاكل الأهداف في التربية الفنية. من خلال تصميم مصفوفة لاستقاء الأهداف كانت مرتكزة على محورين هما:
- محتوى المنهج (Curriculum Content)،
- والسلوكيات (Behaviors) المرتبطة بهذا المحتوى.
حيث أن السلوكيات في منهج التربية الفنية لابد وأن تكون مرتبطة بمحتواه من خلال الإدراك الحسي (perception)، والمعلومات المعرفية اللفظية (Verbal Information)، والفهم (Understanding)، والتحليل (Analyses)، والتقييم (Evaluation)، والتذوق (Art Appreciation)، والإنتاج(Art Making).
ثم أن ويلسون قسم محتوى المنهج في التربية الفنية إلى ستة مكونات أساسية هي: -محتوى الفن (Art content)، -البناء التشكيلي (Form Construction)، -الموضوع (Subject Mater)، -مجال الفن (Art Field)، -المضمون الثقافي (Cultural Significance)، -النظرية والتذوق الفني (Art Appreciation and Theory).
ويلاحظ أن ويلسون عندما أقام هذه الدعائم المتينة لاستقاء الأهداف في التربية الفنية مراعياً الأنماط السلوكية المختلفة لتهذيب نفس المتعلم وتطوير عقله، قد أغفل التعبير عن الذات كهدف من أهداف منهج التربية الفنية. وقد كان احد أبرز الرؤى في مجال تطوير منهج التربية الفنية البرنامج الذي أعدته مؤسسة سيميرل (CMREL) لتدريس التربية الجمالية، والذي اهتم بتعليم الفن من خلال تزويد المتعلم بالمعرفة التاريخية للفن وطرق النقد وتنمية لغة الفن بالإضافة إلى تنمية القدرات التعبيرية والابتكارية، مع إبراز المنجزات الفنية للمجتمعات الإنسانية على اختلافها.
وفي عام 1983 كان مركز جيتتي (Getty) قد أتم إعداد برنامج مطور للتربية الفنية منطلقا من أساس علمي منظم مثَّل اتجاهاً جديداً في تدريس التربية الفنية من خلال الاهتمام بفن المتاحف هو الاتجاه الذي أطلق عليه اسم (Discipline Based Art Education) ويختصر بالأحرف (DBAE) وهو اتجاه يهدف إلى بناء نظرية لتنظيم مناهج وطرق وأساليب تدريس التربية الفنية على ضوء أربعة ميادين تتداخل فيما بينها عند تقديم دروس التربية الفنية هي:
- الإنتاج الفني
- تاريخ الفن
- النقد الفني
- التذوق الجمالي ويطلق على هذا الاتجاه مسمى الاتجاه المعرفي
وتعتبر العلاقة تفاعلية متبادلة بين هذه الميادين الأربعة، ضمن هذا الاتجاه المعرفي (DBAE) من حيث علاقتها بالنقد والتذوق كما وضحها قزاز (2003-ص16( فتاريخ الفن له ارتباط وثيق بالنقد الفني فهو يمثل وجهة النظر التاريخية للفن، كما وأنه (أي تاريخ الفن) يقوم بتوضيح مضامين بعض الأعمال الفنية المرتبطة بأحداث تاريخية وصور شعبية تراثية، وقضايا متعلقة باتجاهات فنية سادت في فترات سابقة. حيث يعتبر النقد الفني أساس تقليدي لتاريخ الفن من ناحية توثيق الأعمال الفنية، والتي أصبحنا اليوم نعتبرها من الأعمال التراثية.
ويعتبر علم الجمال دراسة فلسفية في التجربة الجمالية تثير أسئلة عن طبيعة الفن، تساعد في دراسة وفهم معنى العمل الفني من خلال النقد الفني، وتحسب لردود أفعال المشاهدين على اختلاف مستوياتهم من حيث تقبلهم واستجابتهم لجمالية العمل الفني سواء أكان من التراث أو من الفن المعاصر (التذوق الفني(
ويرتبط النقد والتذوق الفني بتاريخ الفن والإنتاج الفني بالضرورة حيث أنه يتحدث عن أساسيات العمل الفني، كالعلاقات الشكلية واللونية وتصورات الفراغ والكتلة والمنظور، وأن فهم هذه الأساسيات في العمل الفني يؤدي إلى تقدير الفن، وفهم كيفية تفكير الفنانين في تعاملهم مع المصاعب المتعلقة بالإنتاج الفني من خلال خطوات النقد الوصف والتحليل والتفسير والحكم.
ويعد الإنتاج الفني هو التطبيق العملي للمهارات والتقنيات المتعلمة في المجالات الفنية المختلفة، حيث يتم تطبيق المعرفة بالعناصر البصرية وأسس التصميم والمعرفة بالجماليات والخبرات التراثية من منتجات الفنانين من الاتجاهات الفنية المختلفة وتطبيق مهارات الوصف والتحليل والتفسير والتقييم والاستعانة بها في تنفيذ أعمال فنية مختلفة. ويتضح بذلك أن التربية الفنية علم ما زال يتطور بتطور الفكر التربوي وخصوصية تدريس المادة حيث أن مادة التربية الفنية بمفهومها المعاصر تؤكد على استخدام الطالب لحواسه من أجل إدراك الجماليات في البيئة والطبيعة ومن ثم التطلع إلى التاريخ والتراث الفني والاستفادة من ذلك كله من خلال الانتاج الفني في التعبير عن الذات من خلال ما ينتجه وما يختاره الطالب من موضوعات وبالتالي تنعكس تلك التربية وتلك الثقافة الفنية على نفسه وعلى حياته اليومية
نشأة وتطور التربية الفنية في المملكة العربية السعودية
بقلم/ د. طارق بكر قزاز
تؤكد الوثائق أن بدية التربية الفنية في المملكة جاءت بعدما أُقرت أول خطة للمناهج في المملكة العربية السعودية في عام 1947، وكان من بين المواد الأساسية في التعليم، في جميع المراحل مادة الرسم (وهو الاسم القديم لمادة التربية الفنية)، وكانت تدرس كنشاط وليس لها منهج أو خطة.
وقد واجه تدريس الرسم في ذلك الحين معارضة قوية من بعض علماء الدين، الذين احتجوا على إقرارها في برنامج التعليم العام، وكانت وجهة نظرهم أن الرسم هو التصوير وأن التصوير (بمعنى محاكاة صور ما خلق الله) محرم في الإسلام، إلا أن المسئولين لم يقتنعوا بحجج المتشددين من علماء الدين، وحاولوا إفهامهم أن مادة الرسم ليست التصوير فقط بل هي وسيلة للتعبير وتذوق القيم الجمالية في الأشياء وفي الطبيعة وأن هذه (القيم الجمالية) تنعكس على السلوك والأفعال عند المتعلم، وقد كان للملك عبد العزيز موقف حاسم تجاه عدم قبول رأي من تقدموا إليه بطلب منع تدريس الرسم في المملكة، وذلك لرغبته في مواصلة خطط التعليم بالمملكة.
ويوضح علي الزهراني أن أول المناهج المعتمدة للتربية الفنية في المراحل التعليمية المختلفة الابتدائية والمتوسطة والثانوية كانت قد وضعت بين عامي 1957و1958 وكانت قد أدمجت الأشغال الفنية مع الرسم وأطلق عليها في ذلك الحين مادة الرسم والأشغال حيث كان الهدف هو تدريب الطلاب على المهارات اليدوية في استخدام الخامات وتشكيلها، وتعويدهم على الصبر والمثابرة والثقة بالنفس. وفي عام 1962 تم تعديل مسمى المادة إلى مادة التربية الفنية وأصبح الهدف هو تربية التلاميذ وتعديل سلوكهم جمالياً وفنياً من خلال دروس الرسم والأشغال الفنية عن طريق التعبير التلقائي والرسم الخيالي والرسم من الذاكرة.
وفي عام 1974 ألغت وزارة التربية والتعليم تدريس التربية الفنية من مناهج المرحلة الثانوية العامة لعدم الشعور بأهميتها ولاستغلال وقتها في تدريس مواد أخرى، الأمر الذي أدى إلى عدم حصول الطلاب في المرحلة الثانوية على ثقافة فنية ملائمة تتناسب مع ما يقدم لهم في المواد الأخرى، وتوازي ما يقدم إلى أقرانهم في دول الخليج والعالم العربي. وفي عام 1984 أصدرت وزارة المعارف مجموعة من الأدلة الإرشادية الخاصة بمعلم التربية الفنية في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة، إلا أنه لم يتم إعادة طباعتها ليستفيد منها الخريجين المعينين في تدريس المادة على مدى الأعوام التالية. وكانت الرئاسة العامة لتعليم البنات قد أصدرت منذ عام 1975 كتباً لمادة التربية الفنية والنسوية توزع على الطالبات في المرحلة المتوسطة والثانوية، إلا أن محتوى هذه الكتب كان بحاجة إلى التحسين والتطوير المستمر.
وفي عام 1992 أصدرت وزارة التربية والتعليم منهجا جديدا للتربية الفنية في المرحلة الابتدائية والمتوسطة ظهر في شكل إطار عام يحتوي على الأهداف العامة للتربية الفنية والأهداف الخاصة في كل صف دراسي كما احتوى على توجيهات للمعلم حول إعداد الخطة واختيار الموضوعات التي من المفترض أن يحددها المعلم بنفسه، سواء أكان في جانب الرسم أو في جانب الأشغال اليدوية.
وفي عام 1999 صدرت خطة تطوير المناهج العامة من وزارة التربية والتعليم وتشكلت لجان مكونة من خبراء ومتخصصين في المناهج لتطوير مختلف المناهج ومنها منهج التربية الفنية والمهنية للبنين وتم إصدار وثيقة منهج التربية الفنية والمهنية بعد ذلك في عام 2003، إلا أنه وبعد دمج وزارة المعارف والرئاسة العامة لتعليم البنات في وزارة واحدة جديدة تحت اسم وزارة التربية والتعليم، أوصت اللجان المنبثقة لتوحيد المناهج، بتطوير مناهج التربية الفنية ودمجها (أي كتاب الطالبة القديم في مدارس البنات، ووثيقة المنهج عند البنين)، وإلغاء كلمة المهنية في مسمى الوثيقة، وضرورة إعادة صياغة وثيقة جديدة للمنهج من جديد لتواكب الاتجاه المعرفي في تدريس التربية الفنية.
وقد أقرت وثيقة منهج 2003 منذ ذلك الوقت في انتظار صدور المنهج المطور من وزارة التربية والتعليم والذي تعكف على إعداده وإعادة صياغته مجموعة من الخبراء في تدريس التربية الفنية في المملكة العربية السعودية منذ عام 2005 وحتى الوقت الحالي، إلا أنه لم يظهر أي صورة علنية للمنهج المطور الجديد.
تطور مراحل التربيه الفنيه في المملكه :
1326هـ 1906هـ مادة الرسم كانت ضمن الخطة الدراسية للمدرسة الخيرية العارفية بمكة المكرمة. — 1348هـ 1928م مادة الرسم ضمن الخطة الدراسية للمدارس التحضيرية وحذفت في العام الذي يليه. — 1944م الرسم ضمن منهج الدراسات الثانوية. النقل والمحاكاة 1954م بداية الأنشطة الفنية في مدارس التعليم العام.
النقل والمحاكاة ورسم المناظر الطبيعية وبعض التركيبات الهندسية والزخرفية ومزج الألوان 1377هـ 1957م بدأ تدريس الرسم كموضوع في صلب منهج معاهد المعلمين الابتدائية ومناهج المرحلة الثانوية العامة ممارسات فنية باستخدام قلم الرصاص وألوان الباستيل والشمع والفحم 1378هـ 1958م اعتمدت مادة الرسم كموضوع أساسي في مناهج المرحلة الابتدائية والمتوسطة بواقع 3 حصص للابتدائي وحصة للمتوسط. محاكاة النماذج والتقليد ورسم المنظور 1958م افتتاح الملك سعود أول معرض فني مدرسي لجميع المراحل التعليمية — 1379هـ 1959م تعيين مفتشين لمتابعة الأنشطة لمادة التربية الفنية. — 1379هـ 1995م اعتماد مادة الأشغال اليدوية في معاهد المعلمين الابتدائية.
1960م تعيين مفتشين بأنحاء المملكة للتخطيط والتوجيه والإشراف على سير مادة الرسم والأشغال اليدوية في التعليم العام. 1382هـ عممت مادة الأشغال على التعليم العام واستبدل مسمى “الرسم والأشغال” ب “التربية الفنية” النقل والمحاكاة 1382هـ عودة المبتعثين في تخصص التربية الفنية من مصر، وأجريت تعديلات على برامج وأنشطة التربية الفنية. ثلاث حصص في الأسبوع للصف الأول المتوسط وحصتان ل2 ،3 متوسط بين الرسم ولأشغال. 1963م تبني وزارة المعارف الحاجة لتعيين متخصصين لتدريس التربية الفنية في مدارس المرحلة المتوسطة والثانوية 1965م إنشاء معهد التربية الفنية في الرياض. دراسات نظرية ومقررات عملية تخصصية 1968م صدور أول منهج للتربية الفنية يحتوي على توجيهات تربوية وأهداف عامة للتربية الفنية وتوصيات للمعلم التعبير الحر الذاتي المحدد بالمواضيع التي يعدها المعلم، وإنتاج الأعمال الفنية (في المدارس) 1975م إنشاء قسم التربية الفنية بجامعة الملك سعود بالرياض. 1975م أُدخلت مادة التربية الفنية اختيارياً في مناهج المدارس الثانوية المطورة، وتعديل الخطة الدراسية لتدريس التربية الفنية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة بواقع حصتين كل أسبوع للصفوف الدنيا و صفوف المرحلة المتوسطة وحصة واحدة للصفوف العليا الابتدائية. 1975م بداية إنشاء أقسام التربية الفنية في الكليات المتوسطة.
تطور التربية الفنية بالعالم الغربي
تعددت المذاهب الفنية في اروربا بعد انقضاء فترة الفن المسيحي الذي انتشر في القرون الوسطى فظهر فن النهضة العظيم في أوائل القرن الخامس عشر وصاحب ذلك اعتزاز الفنان بفرديته بدلا من إن يكون ذائبا في مجتمع كبير ،، إلا أن التغيرات الدينية والسياسية والفكرية التي ظهرت في المجتمع خدمة الطبقة عام 1600 كان لها دور في ظهور فن الباروك الذي كان في خدمة الطبقة البروجوازية وطراز الروكوكو الذي ارتبط بالعائلات الحاكمة، على إن طراز الروكوكو اختفي من فرنسا بعد قيام الثورة الفرنسية عام 1789 م وظهر بها طراز فني استمد من مقوماته الفنون الإغريقية الرومانية باسم الكلاسيكية العائدة. وتوالت الحركات الفنية في الغرب منذ مطلع القرن التاسع عشر فظهرت الرومانتية والطبيعية والواقعية.. ولأول مرة في تاريخ الفنون نجد إن الهجوم التشكيلي للفن يخضع لتأثير العلم والاكتشافات الحديثة حيث بدأ العلماء يبحثون في علاقة الضوء بالألوان كما اخترعت آلة التصوير الشمسي وساهمت هذه الأحداث في ازدهار المذهب التأثيري.. وما إن نصل إلى القرن العشرين حتى نقابل مذاهب جديدة من أهمها التكعيبية والوحشية والمستقبلية..وعندما قامت الحرب العالمية الأولى أثرت الفوضى التي عمت البلاد في المجتمعات الإنسانية وانفعلت طائفة من الفنانين تبحث عن الشهرة بالأهوال والمآسي فضربوا بالقيم الجمالية التي ورثوها الفنان عن أجدادهم عرض الحائط وأخرجوا أعمالا شاذة تحارب الفن عرفت باسم – الدادا- واختتمت هذه الحركات المتعددة بحركتي السريالية والتجريدية وتهدف الأولى إلى الغوص في أعمال اللاشعور على حين تسعى الثانية إلى البحث في جمال الأشكال اللاموضوعية والهندسية.
النظريات المعاصرة في التربية الفنية
- نظرية التفكير
- نظرية التربية الفنية الاستاتيكية والديناميكية
- نظرية نقل الخبرة
- نظرية نقل الخبرة
ترى هذه النظرية أن التربية الفنية رسالة تحمل مضمون ورصيد من الخبرة المعرفية والإدراكية تستهدف تشكيل السلوك الإنساني عن طريق الفن وبمقدار حجم الخبرة المكتسبة للفرد والبحث عن أفضل الأساليب الإبداعية لاستثمار تلك الخبرات تتحقق الغاية من التربية الفنية.
شروط نقل الخبرة إذا كانت التربية الفنية رسالة فما هي محددات هذه الرسالة ؟ أن ” لاسويل ” في النموذج الذي وضعه بنظرية الاتصال قد حدد شروطا محددة هي :
- من ينقل الخبرة
- لمن تنتقل الخبرة
- ماهي الخبرة المنقولة
- ماوسيلة نقل الخبرة
- ما المجال الذي تنتقل فيه الخبرة
- ما اثر نقل الخبرة المادي والمعنوي
أولا : من ينقل الخبرة في مجال التربية الفنية ؟أ يجب أن يكون مستوى المعلم من حيث الخبرة المعرفية والإدراكية أعلى بكثير من المستوى المتعلم والخروج على ذلك هو تدمير بل هدم لقدرات الإفراد المعلم هو احد دعائم نقل الخبرة ويجب أن يكون المعلم صاحب رسالة ينقلها بأمانة دون استدعا لأساليب العتامه ويجب أن يكون:
- مربيا وعالما باحثا وفنانا
- أن يكون مؤهلا تأهيل علمي ومتخصصا
- أن تتصف خبراته بالجديد وان تضيف فكرا وإبداعا للمتعلم لم يألفه من قبل
- أن تتصف خبراته بالأصالة والمعاصرة
- أن تكون الخبرة مشيدة على دعائم أهمها ( المنهج العلمي – الأكاديمي – الثقافة – الفكر الابتكارى
- أن يكون لكل مفردة من مفردات الخبرة قائدة يمكن للمتعلم استشماها 0
- أن يعي ناقل الخبرة أن ما يحمله من خبرة لاتتصف بصفة الدوام لكن لها من الزمن بعدها تكون خبراته ماضيا معلوما
- أن تتفق الخبرة مع طبيعة وقدرات وميول من ستنتقل الية الخبرة
- أن تخضع الخبرة للقياس والتقويم وفق معايير محددة
- إنكار الذات أثناء نقل الخبرة ” فليس هناك أستاذ بلا أستاذ “
ثانيا : لمن تنقل الخبرة في التربية الفنية ؟ تنتقل الخبرة بواسطة المعلم إلى المتعلم وعلى المعلم مراعاة الأتي أثناء نقل الخبرة
- المرحلة العمرية والقدرات العقلية لمن ستنتقل إلية الخبرة
- المستوى التعليمي المستهدف نقل الخبرة إلية
- تحديد الأهداف ووضع فروضا جيدة لتحقيق الأهداف قبل عملية نقل الخبرة
- أن يكون معلوما لديه الرصيد السابق من الخبرات للمتعلم
- الكشف عن قدرة المتلقي للخبرة في حل المشكلات
- تحديد نوع المعلومات المقدمة وأهميتها بالنسبة للمتلقي
ثالثا: ماهي الخبرة المنقولة ؟
يجب على نقل الخبرة أن يحدد اهدافة طبقا للفروض التالية :
- الفن الخبرة
- الفن سلوك
- الخبرة سعة وزمن
- المهارة خبرة
- التقنيات الفنية خبرة
- الادرك البصري خبرة
- المعرفة خبرة
- التسلسل الفكري خبرة
رابعا: ما وسيلة نقل الخبرة على ناقل الخبرة أن يحدد الوسيلة المناسبة لنقل الخبرة من بين بعض الوسائل التالية :
- نقل الخبرة بواسطة الممارسة العملية والبيان العملي
- نقل الخبرة بواسطة التعليم المبرمج
- نقل الخبرة بواسطة الصوتيات والمرئيات
- نقل الخبرة بواسطة الارتباط الشرطي
- نقل الخبرة بواسطة المحاكاة والتقليد
- نقل الخبرة بواسطة التلقين
خامسا : ما المجال الذي يتم فيه نقل الخبرة ؟ يتم نقل الخبرة حسب المجال وطبيعته ونقل الخبرة الفنية يتم عن طريق المعلم – الفنان – الفني – الطبيعة
- نقل الخبرة عن طريق المعلم إما داخل الفصل الدراسي او الطبيعة
- إما نقل الخبرة عن طريق الفنان يتم داخل المرسم
- ونقل الخبرة عن طريق الفني لاكتساب مهارات محددة يحتاج إلى ورشة عمل أو معمل تجريبي حسب المجال الفني
- الطبيعة مجال من مجالات التعلم ولكن تحتاج إلى معلم فنان يعطي فنان يعطي خبرته ورؤيته تجاه المدركات الطبيعية
سادسا: اثر نقل الخبرة المادي والمعنوي على ناقل الخبرة مراعاة اثرها المادي والمعنوي على المتلقي عن طريق جمع المعلومات حول الملتقى من حيث
- قدرته على التحصيل
- قدرته الجسدية والصحية
- قدراته الابتكارية
- علاقاته بالاخرين (( متعاون – غير متعاون ))
- حالته المادية
- ميوله واتجاهاته
على المعلم ( ناقل الخبرة ) تقييم السلوك العام للمتلقي من خلال المتابعة المستمرة والاختبارات التي تكشف عن قدرات المتلقي 0
- على ناقل الخبرة في حالة اكتشافه لقدرة معينه في المتلقي ان ينمي ويرعى هذه القدرة وفي حالة اكتشافه لجانب سلبي في المتلقي علية بمناقشته للكشف عن الأسباب وتوجيهه بطريقة علمية سليمة مستخدما مجموعه الأهداف ( المعرفية – الوجدانية – المهارية ) حسب طبيعة الحالة ومتابعة النتيجة
- يجب أن لايعتقد ناقل الخبرة الاستجابة المباشرة من المتلقي فلكل فرد قدرات معينه تختلف من فرد لآخر على ناقل الخبرة أن لا يصر على دفع المتلقي للاستجابة لخبرة معينه حيث أن هذا الإصرار يسبب أثارا معنوية ومادية يجب تلافيها
ايجابيات نظرية نقل الخبرة
- تحدد المعايير الأساسية لعملية إكساب الخبرة للمتعلم في التربية الفنية
- تقييم المعلم ( ناقل الخبرة ) من حيث ( سماته وسلوكه )
سلبيات نظرية نقل الخبرة
- لم تراع الفروق الفردية في كسب الخبرة
- تحدد القيم ولاتضع الحلول للمشاكل التي تنتج أثناء وبعد تلقي الخبرة
- أغفلت دور البيئة الثقافية في العملية التعليمية
كتاب تاريخ التربية الفنية ونظرياتها للدكتور ابو العباس محمود عزام
تطور المناهج وطرق تدريس التربية الفنية
واليوم أصبحت نظرية التربية الفنية المبنية على الفن بوصفه مادة دراسية وألفت لها العديد من الكتب والأبحاث وتنافسها في الساحة نظريتان وهما
* النظرية المجتمعة.
*النظرية العلمية.
أول من أوجد اسم هذه النظرية هو وليم دوين جرير,كانت ن شأتها في الولايات المتحدة في الستينات من القرن العشرين.و ولدت هذه النظرية من المحاولات الجادة لتطوير التعليم في الولايات المتحدة خلال تلك الفترة, لحرصهم الشديد على تطوير التعليم في تلك الفترة وكانت توجد منافسة بين الولايات المتحدة والاتحاد السوفيتي ونتيجة هذه المنافسة بدأت كل دولة تبذل ما في وسعها لتطوير التعليم .
واهتمت ادارة الرئيس الأمريكي كندي
بالفنون والانسانيات عقدت ادارة كنيدي سبعة عشر مؤتمرا للفنون والعلوم والإنسانية . واهم هذه المؤتمرات مؤتمر جامعة بنسلفانيا الذي عقد عام 1965م وناقش فكرة أن التربية يمكن أن تتم عن طريق الفن وأن نظام أو مادة دراسية مستقلة وقائمة بذاتها.
ومن أهم الباحثين الذين قاموا أبحاثا في ذلك المؤتمر وأصبح من أهم مؤسسي هذه النظرية (البرت أيرنز)وقد اوضح في بحثه أن التربية الفنية كانت تدرس حتى ذلك التاريخ عن طريق الانتاج الفني. وانه من الضروري إيجاد منهج جديد للتربية الفنية وأن هذا المنهج لابد ان يكون مرن وغنيا.
وايضا من الباحثين في ذلك المؤتمر إيمانويل باكان توصل فيه الى ان هناك حاجة ماسة إلى نظرية يمكن أن تطبق في تدريس الفنون , وان تلك النظرية ينبغي ان تحتوي على عمل فني وعلى آراء وأفكار أولئك الذين يكتبون في الجماليات إضافة إالى آراء نقاد الفن.
ومن هنا تكونت النظرية .
نظرية التذوق الفني
ظهرت نتيجة هذه النظرية للتحرر النسبي الذي أدخل في تدريس الفنون بالمدارس,بعد أن أصبح الاهتمام كبير في المدارس وبطرق تفكيرهم ونموهم. وقد بدأت هذه الفكرة منذ القرن التاسع عشر حييث قدمها ميني سوازي.
وانتشرت افكاره واتبعه كثيرون , دعا اصحاب هذه النظرية إلى التحرر من القيود السائدة في تدريس الفنون بالمدارس في ذلك الوقت, من تقييد الطلاب بالرسم الهندسي , ورسم النماذج التي تعرض عليهم, أو تصوير الأشكال الهندسية .وبدل من ذلك أصبح المعلمون يأخذون تلاميذهم إلى خارج قاعات الرسم(الخروج إلى الطبية)
اصبحت النظرية تشتمل على صور مستنسخه من اعمال الفنانين السابقين وهذه المرحلة الاولي لهذه النظرية وهدفها أن تجعل الأطفال بالمدارس قادرين على التذوق الأعمال الفبية المتميزة .وأن تجعلهم مدركين للسعادة التي يحدثها هذا التذوق الفني وقد أستخد مت مستنسخا ت لوحات فناني عصر النهضة أمثال ليوناردو ,ومايكل انجلو ,ورفائيل للتدريس واصبحت دراسة التذوق الفني ليست مقتصرة على تدريس القيم الجمالية والفنية, واستخراجها بل أصبحت تشتمل ما تعكسه من اللوحات المعروضة المختارة من معان أخلاقية بجانب قيمها الفنية الاجتماعية.
ورغم ان النقلة كانت كبيرة بين ما سبق وبين نظرية التذوق الفني فإنها لم تستمر لفترة طويلة. فقد شعر المربون بعدم جدوى الاقتصار على تدريس الفن بهذا التحديد. لأن التذوق لا يمكن ليس هو الهدف الوحيد لتدريس الفنون بالمدارس ولهذا ظهرت النظرية التالية والتي تدعو لأن يعمل التلاميذ على انتاج الاعمال الفنية وهي :
نظرية الانتاج الفني
أوجد هذه النظرية البروفسور الامريكي ويزلي داو لقد بنى نظريته على أنقاض نظرية التذوق الفني فتدريس التذوق الفني يستدعي وصف الأعمال وتحليلها.أدت دراسات ويزلي داو الى تعرفه على التكوين وأوضح إنه يتكون من ثلاث عناصر:
- الخطوط
- القيمة
- اللون
اما بالنسبة للأنسجام فقد اشترط لتوفره خمسة عناصر :
- التضاد
- القيمة
- الترابط
- التكرار
- التماثل
وتقوم نظرية ويزلي داو الأنتاج الفني على اعتبار ان التحليل السابق للأعمال الفنية يجعل التلاميذ قادرين على فهم أسرار الجمال في الأعمال الفنية.
وانتشر الاهتمام بالتكوين واصبح من المهم أن يكون الشخص ملما بنظم الرموز ليفهم الفنون لكي يتمكن من قراءة وكتابة الرموز في مجالات مثل التصوير التشكيلي والنحت.
وانتقدت هذه النظرية بأنها تركز على الأنتاج الفني رغم انه ليس هو الهدف الرئيس للتربية الفنية . من وجهة نظر نقادها للاساب التاليه:
- ان التربية الفنية تدرس لجميع التلاميذ بالمدارس
- ان عددا قليلا سوف يتخصص في الفن
- ان دراسة الفن بهذا التخصص ينبغي يكون في كلية الفنون
- ان تتبع الفن ودراسته يجعله اقرب مايكون الى الحرفة
ولهذا بدا البحث عن نظرية جديدة فظهرت نظرية
التربية الفنية للتطور الإبداعي
أشهر من سعى في هذا المجال الفيلسوف الأمريكي جون ديوي لقد دعا لضرورة أن يستخدم التلاميذ ذكاءهم , وان تحتوي دروسهم على مشكلات قريبة منهم , وتستحوذ على اهتمامهم . كم أشار الى ضرورة أن ينظر إلى التلميذ على إنه كل واحد ولا يمكن أن يتجزأ الى جزئين :
- عقل
- جسم
ومع بداية العشرينات من القرن العشرين أصبح موضوع الأبداع يسيطر على أفكار كل المفكرين والتربوين. وأصبح للتربية الفنية دور رئيسي في تحقيق الإبداع ,لانها بطبيعتها تتيح للتلاميذ التعبير عن أنفسهم من خلال أعمالهم الفنيه وهي ليست كالمواد الدراسية الأخرى التي يلقن فيها المعلمون التلاميذ . وأصبحت نظرية التربية الفنية (التطور الابداعي)منتشرة ومؤيدة من كل الجهات.
وقد انتقدت هذه النظرية بأنها حددت دور معلم التربية الفنية ,فلتحقق الحرية التي تؤدي للإبداع أصبح لايتدخل في أعمال التلاميذ بل يترك التلميذ يرسم مايشاء وقل التوجيه في مجال التربية الفنية. أدى ذلك الى نقد هذه النظرية وتهيئة نظرية جديدة وهي نظرية
نظرية التربية الفنية لتكوين المفاهيم
دفعت محاولة تحقيق الإبداع بالمعلمين إلى تجريب طرق جديدة في التدريس أدى ذلك لظهور طريقة التدريس المعروفة باسم (طريقة المشروع)وليم هيرد كلباتريك , وتعتمد هذه الطريقة على النماذج والصور التي يستخدمها جميع المعلمين فكثر الأقبال عاى إعداد الصور والمجسمات والنماذج المختلفة وكل هذه (فنون).
واستمر الامر على هذه الحالة لعدة سنوات ثم بداء النقد يظهر ويسلب هذه النظرية رونقها وجاذبيتها على الرغم من وجود كل هذه الفنون ,غير انها تفتقر الى شي أساسي قد ينفي عنها صفة الفن.لان هذه الفنون اصبحت تصنع بناء على طلب المعلمين وانعدم فيها عنصر التعبير عن الذات وتصوير الأحاسيس. لذلك ظهرت النظرية التالية:
نظرية التربية الفنية للصحة العقلية
تنسب هذه النظرية الى العالمة النفسية (مارجريت نومبيرج)مؤلفة كتاب (الطفل والعالم) فقد صورت معاناة الطفل أثناء عملية النمو المستمر وتطوره وضغوط القوانين الصارمة بالمنزل وبالمدرسة وذهبت الى ان خلاصه من عض الضغوط في المدرسة يكون في دروس الفن,وقد استلهمت الفكرة من أفكار عالم النفس سيجموند فرويد الذي تحدث عن الرغبات والحاجات النفسية الى التنفيس عن المكبوتات وناقش مصادر الانفعالات واوضح الشعور و لا شعور
وهكذا أيد كثير من المربين النظرية التي تقول ان التربية الفنية تهدف لتحقيق الصحة العقلية.
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)